Cacat Epistemologis Dalam Membaca Data Publik Pendidikan

Oleh:

Yulfi Alfikri Noer S. IP., M. AP
(Akademisi UIN STS Jambi)

Penggunaan data Survei Sosial Ekonomi Nasional (Susenas) Badan Pusat Statistik (BPS) yang menyebut sekitar 49.000 remaja di Provinsi Jambi berstatus tidak bersekolah telah dengan cepat diarahkan pada satu kesimpulan normatif, kegagalan pemerintah. Kesimpulan ini, meskipun terdengar tegas dan politis, justru memperlihatkan persoalan yang lebih mendasar, yakni kegagalan dalam memahami cara kerja statistik sosial dan risiko serius terjadinya policy misdiagnosis. Meskipun tercatat ‘tidak bersekolah’, sebagian remaja sebenarnya bisa saja sedang mengikuti jalur nonformal atau pendidikan keagamaan, sehingga interpretasi angka 49.000 ini harus dibedah dengan hati-hati sebelum dikaitkan langsung dengan keberhasilan atau kegagalan pemerintah Dalam konteks ini, diskursus publik akan jauh lebih produktif jika dimulai dari pembacaan data yang tepat, bukan dari kesimpulan yang ingin dibenarkan.

1. Susenas dan batas epistemiknya

Susenas merupakan survei rumah tangga berskala nasional yang bersifat cross-sectional, yaitu menangkap kondisi sosial-ekonomi penduduk pada satu titik waktu tertentu. Dalam konteks pendidikan, Susenas mengklasifikasikan status penduduk berdasarkan kondisi sedang bersekolah atau tidak bersekolah pada saat pencacahan dilakukan.
Hal yang perlu digarisbawahi adalah bahwa Susenas tidak dirancang untuk melacak riwayat pendidikan individu secara longitudinal, apalagi untuk memastikan apakah seseorang mengalami putus sekolah secara permanen. Oleh karena itu, kategori “tidak bersekolah” dalam Susenas tidak dapat secara otomatis disamakan dengan drop out struktural. Kategori ini merupakan status administratif-temporal yang mencakup beragam kondisi sosial, ekonomi, dan institusional yang tidak bisa direduksi ke satu sebab tunggal.

2. Kesalahan kategorikal: Dari data teknis ke klaim sosial

Ketika seluruh kategori tidak bersekolah diperlakukan sebagai anak putus sekolah akibat kegagalan negara, di situlah terjadi kesalahan kategorikal (category error). Konsep teknis dalam statistik diperlakukan seolah-olah identik dengan realitas sosial yang tunggal, final dan kausal. Padahal, dalam kerangka sistem pendidikan nasional, akses pendidikan tidak bersifat monolitik dan tidak hanya berlangsung melalui jalur formal. Mengabaikan diferensiasi ini berarti menyederhanakan realitas pendidikan yang kompleks menjadi satu variabel tunggal, sekaligus memperlemah validitas analisis kebijakan.

3. Pendidikan formal dan nonformal: Dimensi yang sering diabaikan

Berdasarkan Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pendidikan di Indonesia diselenggarakan melalui berbagai jalur, di antaranya pendidikan formal dan nonformal.

a. Pendidikan formal

Pendidikan formal adalah jalur pendidikan yang:

• Terstruktur dan berjenjang,
• Diselenggarakan oleh satuan pendidikan negeri maupun swasta,
• Mencakup SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA, SMK, serta pendidikan tinggi,
• dan memiliki sistem administrasi yang relatif seragam serta mudah tercatat dalam survei.

b. Pendidikan nonformal

Pendidikan nonformal merupakan jalur pendidikan di luar pendidikan formal yang berfungsi sebagai pengganti, penambah atau pelengkap pendidikan formal. Jalur ini mencakup antara lain:

• Pesantren dan pendidikan keagamaan non-klasikal,
• Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat (PKBM),
• Program pendidikan kesetaraan Paket A, B, dan C,
• Kursus keterampilan dan pendidikan vokasional berbasis komunitas.

Penting pula dicatat bahwa kompleksitas pembacaan data pendidikan di Indonesia tidak hanya bersumber dari perbedaan jalur pendidikan formal dan nonformal, tetapi juga dari arsitektur kelembagaan penyelenggaraan pendidikan itu sendiri. Sistem pendidikan nasional Indonesia secara institusional berada di bawah dua otoritas kementerian, yakni Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi serta Kementerian Agama.

Kendati pendidikan formal dan keagamaan dikelola oleh dua kementerian, keduanya tetap bagian dari Sistem Pendidikan Nasional yang wajib memastikan akses dan pencatatan peserta didik. Kompleksitas kelembagaan ini bukan alasan untuk mengabaikan tanggung jawab, melainkan alasan untuk memperkuat sistem pencatatan dan integrasi data agar kebijakan lebih tepat sasaran.

Pendidikan umum, vokasi, dan pendidikan tinggi non-keagamaan dikelola oleh Kementerian Pendidikan, dengan satuan pendidikan seperti SD, SMP, SMA/SMK, perguruan tinggi, serta pendidikan nonformal seperti PKBM dan program kesetaraan. Sementara itu, pendidikan keagamaan yang merupakan bagian sah dari Sistem Pendidikan Nasional berada di bawah Kementerian Agama, mencakup madrasah (MI, MTs, MA), perguruan tinggi keagamaan Islam, serta pendidikan keagamaan nonformal seperti pesantren dan madrasah diniyah.

Pembagian otoritas ini memiliki implikasi langsung terhadap statistik pendidikan. Sebagian bentuk pendidikan keagamaan, khususnya yang bersifat non-klasikal dan berbasis komunitas, tidak selalu tercatat dengan mekanisme administratif yang identik dengan sekolah umum. Dalam survei rumah tangga seperti Susenas, responden kerap mengidentifikasi “sekolah” secara sempit sebagai satuan pendidikan formal versi pendidikan umum. Akibatnya, peserta didik yang aktif mengikuti pendidikan di bawah Kementerian Agama, terutama pada jalur nonformal dapat secara statistik tetap tercatat sebagai “tidak bersekolah”.

Kondisi ini mempertegas bahwa ketiadaan dalam satu sistem pencatatan tidak otomatis berarti ketiadaan akses pendidikan secara faktual. Mengabaikan dimensi kelembagaan ini bukan hanya menyederhanakan realitas pendidikan nasional yang majemuk, tetapi juga memperbesar risiko kesalahan diagnosis kebijakan ketika data statistik dibaca secara literal dan ahistoris.

4. Policy misdiagnosis: Ketika masalah salah dikenali

Dalam kajian kebijakan publik, kondisi semacam ini dikenal sebagai policy misdiagnosis, yaitu situasi ketika masalah publik didefinisikan secara keliru akibat:

• Kesalahan dalam perumusan masalah (problem definition error),
• Penggunaan indikator yang tidak selaras dengan kompleksitas realitas,
• Serta penarikan kesimpulan normatif dari data deskriptif semata.

Ketika angka 49.000 remaja tidak bersekolah langsung dimaknai sebagai kegagalan akses pendidikan formal, maka:

• Masalah dipersempit secara artifisial,
• Faktor-faktor penting seperti transisi antarjenjang, migrasi, pendidikan alternatif, maupun tekanan ekonomi sementara terabaikan,
• dan respon pembuat opini atau pengambil keputusan berpotensi salah sasaran.

Dalam kerangka policy design, diagnosis yang keliru hampir selalu menghasilkan intervensi yang tidak efektif, bahkan kontraproduktif.

5. Angka absolut tanpa proporsi: Ilusi kebesaran masalah

Kelemahan lain dari narasi semacam ini adalah penggunaan angka absolut tanpa konteks proporsional. Dalam analisis kebijakan, angka hanya bermakna apabila:

• Dibandingkan dengan total populasi kelompok usia terkait,
• Diletakkan dalam tren waktu (apakah meningkat atau menurun),
• Serta dikomparasikan antarwilayah.

Tanpa kerangka ini, angka 49.000 lebih berfungsi sebagai alat retorika wacana daripada sebagai instrumen evaluasi kebijakan berbasis bukti.

6. Dari deskripsi ke vonis: Lompatan logika yang tidak terjustifikasi secara metodologis

Data Susenas bersifat deskriptif, bukan kausal. Ia berfungsi sebagai sinyal awal (early warning), bukan sebagai vonis akhir atas keberhasilan atau kegagalan kebijakan. Ketika statistik deskriptif langsung diterjemahkan menjadi tuduhan kegagalan pemerintah, terjadi lompatan dari evidence ke judgement tanpa jembatan analitis yang sahih. Dalam konteks tata kelola kebijakan publik, ini bukan sekadar kekeliruan teknis, melainkan cacat epistemologis dalam membaca dan menggunakan data publik. Kekeliruan epistemologis tersebut, pada akhirnya, mengaburkan kompleksitas persoalan pendidikan yang sesungguhnya dihadapi daerah.

Masalah pendidikan di Jambi, sebagaimana di wilayah lain, adalah persoalan yang nyata dan kompleks. Justru karena kompleksitas itulah, kehati-hatian dalam membaca angka menjadi sebuah keharusan epistemik. Data yang dibaca tanpa kerangka metodologis tidak akan melahirkan perencanaan yang bermakna, melainkan kesimpulan yang prematur dan menyederhanakan persoalan. Oleh sebab itu, yang dibutuhkan bukanlah amplifikasi angka, melainkan diagnosis kebijakan yang presisi dan berbasis konteks. Tanpa fondasi tersebut, statistik berisiko kehilangan fungsinya sebagai dasar pengambilan keputusan publik dan berubah menjadi alat legitimasi kesimpulan yang tidak terjustifikasi secara metodologis.